Öğretmenin Değişimi Üzerine: Kültürel Olarak Miras Aldığımız Öğretme Kodlarımızın Değişimi Mümkün müdür?
Yazar: Hülya Kırmızıtoprak, Matematik Öğretmeni
Bu yazıma, 24 yıllık bir lise matematik öğretmeni olarak siz öğretmen arkadaşlarıma bir soru sorarak başlamak istiyorum. Kendi öğrenciliğinize bir dönüp bakacak olursanız, matematik öğrenme yaşantılarınıza dair eleştirileriniz var mı? Burayı düşünmenizi istiyorum. Peki hiç öğrencilerinizin onlara sunulan öğrenme ortamlarına dair eleştirilerini dinlediniz mi? Eğer dinlediyseniz, eleştirilerinizde nasıl benzerlikler ya da farklar görüyorsunuz? Eğer dinlemediyseniz, bir tahmininiz var mı?
Ben de bu soruları sık sık kendime soruyorum. Lise öğrenciliğimden beri kendi öğretmenlerimin öğretme yöntemlerine, bir başka deyişle biz öğrencilerine sundukları öğrenme deneyimlerine dair eleştirilerim vardı. Şimdi öğrencilerimden, öğrenme yaşantılarına dair dinlediğim eleştiriler yine aynı. Sınıflarda öğretmenler kendilerini bilgiyi aktarmak, öğrencilerinin anlamadığını düşündüğü yerde tekrar yapmaktan sorumlu hissederken, öğrencilere düşen rol ise dersi “dikkatlice” dinlemek, “anlamadığı” yerleri öğretmenine sormak. Bu tek yönlü bilgi aktarımının olduğu sınıflarda çoğu zaman öğrencilerimiz fiziksel olarak bizimle olsalar da zihinsel olarak bizimle değiller. Meslektaşlarımla konuşurken hep aynı şikayetleri işitiyorum. Yakın zamanda mesleğe henüz başlamış bir meslektaşımın sıkıntısını dinlediğimde öğrencilerinin dersine müdahale ettiğinden, o anlatırken yeterince dikkatli olmadıklarından hayıflanıyordu. Öğretmenliğe yeni başlayanlar için de rol aynı. Özetle, kendi öğretmenlerimle bugünkü meslektaşlarım arasında öğretim yöntemleri açısından büyük bir farkın olmadığını görüyorum. Yani biz sahneye çıkıp, artık bu bir matematik oyunuysa, oynayıp; bizi izleyen öğrenci kitlesinin bizim sahnelediğimiz oyundan bir anlam çıkarmasını, evde taklit etmesini ve bu yolla başarmasını bekliyoruz. Sahnede alkış almayı da seviyoruz…
Matematik Öğretimi topluluğumuzda, Öğretim Açığı (Stigler ve Hiebert, 1999) kitabını okuduktan ve tavsiye edilen videoları izledikten sonra kendi pratiğimizi değerlendiren yansıtma yazıları yazdık. Kitabın ilk beş bölümünde, farklı ülkelerden matematik sınıfı manzaraları sunuluyor ve öğretim pratikleri karşılaştırılıyor(1). Kitap her ne kadar 1995 yılında yapılan bir çalışmaya dayansa da bana kendi öğretim pratiklerime ayna tutmam için bir çok araç sundu. Japon matematik sınıflarında öğretmenlerin rehber rolde kalıp öğrencilerin matematiksel ilişkileri keşfetmesi ve öğrendikleri arasında anlamlı bağlantılar kurabilmesi için onlara nasıl alan açtıklarını gördük. Buna karşılık ABD matematik sınıflarında, öğretmenlerin öğrenciler için değerli öğrenme fırsatları sunabilecek matematik problemlerini kendileri çözerek öğrencilerin ellerinden öğrenme fırsatlarını aldıklarına şahit olduk. Bu analizleri okuduktan sonra kendi pratiklerime dönüp baktığımda şunları söylemişim:
Videoları izlerken, Öğretim Açığı kitabını okurken içine düştüğüm girdabın daha çok farkına varıyorum. Evet, bir şeyleri değiştirmek istiyorum ancak her davranışın değişmesinde olduğu gibi tekrar, istikrar, geri bildirimin gerekli olduğunu biliyorum. ben az uyanmış, değişimi çok arzulayan, kısmen bocalayan, genelde yılmadan sınıfta olmayı, gençlerle iletişimi çok seven bir öğretmen olarak, kendi pratiklerimin nasıl 2 adım ileri, 1 adım geri şeklinde bugünlere geldiğini fark ettim. Kısmen Japon dersinde olduğu gibi; yapabilecekleri küçük ispatlarda zaman tanıyan, bazen Amerikalı öğretmenin yaptığı gibi sorularla pratik yapıp konuyu kavratmaya çalışan karma bir yapım var. Bir bakıyorum sazı almışım elime ben çalıyorum, ben oynuyorum; yani klasik öğrenmeye devam. Tabii, yeni döneme başlarken yeni deneyimler planlıyorum, kendimi motive ediyorum. Evet, bir yerlerden duyduğum, araştırdığım, hizmet içi eğitimler, özel atölyelerden bu işe yarayacak dediğim uygulamaları sınıfa taşımaya çalışıyorum; Matematiksel modelleme, STEM ya da problem tabanlı öğrenme gibi ancak bende sürekliliği olmuyor.
Bu yansıtma çalışmasından sonra kitabın kalan bölümlerini okumaya ve tartışmaya devam ettik. Kitabın altıncı bölümünde içine düştüğüm girdaba ve yaşadığım kafa karışıklığına yanıt olabilecek bir argüman ile karşılaştım: Öğretme, kültürel bir etkinliktir. Her ülkedeki öğretim kodları, öğretilen alanda (örneğin, Matematik), öğrencilerin nasıl öğrendiği, sınıftaki öğretmen ve öğrenci rolleri hakkında temel bazı inançlara dayanıyor. Yani öğretmeyi öğretmenlerimizden gördüğümüz şekliyle devam ettirmeye daha yatkınız. Yukarıda bahsettiğim yeni mezun meslektaşımın sınıftaki rol tanımlaması da benzer. Bu da bize gösteriyor ki, öğrenme ve öğretme hakkındaki kültürel kodlarımız büyük çoğunluğuyla devam ediyor.
Gelelim büyük soruya. Öğretmen nasıl değişir? Fiilen öğretmenlik yapanlarda değişim mümkün mü? Mümkünse nasıl?
Yansıtma yazıma geri dönüp okuduğumda iki durumun çok önemli olduğunu gördüm. İlki, öğretim yöntem ve teknikleri, eğitim sorunları ve çözümleri, iyi öğretimin nasıl yapılabileceği hakkında saatlerce konuşabilecek malumatımız var ancak öğrenme-öğretme sürecini etkili şekilde tasarlayıp yönetemiyoruz. İkincisi, tasarlasak bile sürdüremiyoruz. Çoğunluğumuz öğretmenlerimizin uyguladığı yöntemlere geri dönüyoruz ya da ufak değişiklerle iyiye ulaşma çabası içindeyiz. Kendi deneyimlerinden aktarayım; eğitim alanında yüksek lisans yaptım, farklı matematik topluluklarına üye oldum, mesleki gelişim faaliyetlerine katıldım. Yine deneyim paylaşımına önem verdiğim için bir matematik topluluğunun oluşmasına öncülük yaptım. Bu toplulukta yapılan çalışmaların bazı farkındalıklar yaşattığına eminim fakat arzuladığım değişimi göremedim. Şimdi Öğretmen Ağı Matematik Öğretimi topluluğundaki arkadaşlarımla birlikte kitabı tartışırken ulaştığım farkındalık ise şu; kültürel bir faaliyet olan öğretimin değişimi için önce öğretme konusundaki kültürel kodlarımızın ve inançlarımızın farkına varmak gerekli. Ve değişim mümkün; ancak yavaş, sürdürülebilir tekrarlar ve dayanışma ile birlikte.
Öğretim Açığı kitabında Stigler ve Hiebert (1999), Japonya’dan bir öğretmen çalışma modeli örneği vererek bizlere bu değişim yolculuğunda yol gösterici olacak ayrıntılar sunuyorlar. Japonlar sınıflarında sürdürülebilir iyileşmeyi, “Yerinde Eğitim” adını verdikleri yöntemle başarmışlar. Japonya, sınıf uygulamalarının iyileştirilmesi için öğretmenlere birincil sorumluluk vermiş. “Yerinde Eğitim”, Japon öğretmenlerin öğretmenlik kariyerlerine başladıkları andan itibaren katıldıkları okul temelli mesleki gelişim sürecini tanımlamakta. Okul temelli mesleki gelişim gruplarına katılım, Japonya’da öğretmenin işinin bir parçası olarak kabul ediliyor. Bu gruplar ikili bir rol oynuyor. Öğretmenlerin daimi olarak kendi mesleki gelişimlerini sağladıkları bir ortam sunuyor ve aynı zamanda yeni öğretim tekniklerinin geliştirilmesi ve test edilmesi için bir laboratuvar işlevi görüyor. Yerinde Eğitimin en yaygın uygulamalarından birisi, dünya çapında da popülerlik kazanmış Japon Ders İmecesi adlı öğretmen topluluğu modelidir.
Ders İmecesi’nde, öğretmen grupları bir veya birkaç “araştırma dersi”nin tasarımı, uygulanması, test edilmesi ve geliştirilmesi üzerinde çalışmak için birkaç aydan bir yıla kadar değişen uzun süreler boyunca düzenli olarak toplanıyorlar. Ders imecesi bir öğrenme hedefi belirleyerek (örneğin; öğrencilerin rasyonel sayılarda bölmeyi anlamalarını geliştirmek) başlar. İkinci aşama dersin planlanması. Planlama süreci çok titizlikle ele alınıyor. Kullanılabilecek sorular ve problemlerden, bireysel farklılıklara, tahtayı nasıl kullanacaklarına dersi nasıl sonlandıracaklarına dair tüm detaylar tartışılıyor. Üçüncü aşama, planlanan dersin gruptan bir öğretmen tarafından uygulanması. Diğer öğretmenler dersin uygulanmasında gözlemci olarak katılıp notlar alıyorlar ve çoğunlukla dersin videosunu çekiyorlar. Bazen bu derslere okul içinden veya dışından başka gözlemciler de davet ediliyor. Bu aşamadan sonra ise ders, hep birlikte oturulup değerlendiriliyor, revize ediliyor ve tekrar uygulanıyor.
Ders İmecesi modeli beni çok heyecanlandırdı ve bizim ülkemizde de öğretimin değişiminin bu modelle mümkün olabileceğini düşündürdü. Öğretmenlerin ders tasarımlarını beraber üretmeleri, ders tasarımı için gösterdikleri titizlik, uygulama esnasında tasarladıkları dersin eksikliklerini tespit edip revize etmeleri, birbirlerine geri bildirim vermeleri öğretimin iyileştirilmesinde sürdürülebilirlik için çok değerli görünüyor. Kısacası öğretmenler dayanışma içinde çalışıp, üreterek birbirlerini geliştiriyorlar. Bizim de yaparak ve yaşayarak daha iyi öğrendiğimiz bir gerçek. Böyle bir sistem büyük ve küçük alt komiteler halinde çalışmak, farklılıklardan beslenmek daha iyiye ulaşmak için beraber çalışmanın ve üretmenin yarattığı sinerjiden yararlanmak önemli.
Ders İmecesi tek başına yeterli midir?
Ders imecesinin tek başına uygulamaya konması bir değişim getirmeyecektir. Öğrenilecek alanı yıllardır yaptığımız gibi aktarmak üzerine Ders İmecesi uygulaması yapmak da mümkün. Bu da kültürel kodlarımıza devam etmek için başka bir yöntem geliştirmemiz demek. O halde bu uygulamayı hayata geçirirken başka çalışmaları da beraberinde yapmamız gerekiyor. Ders İmecesi uygulayacak grupların, öncelikle sınıftaki öğretmen ve öğrenci rolleri hakkında inançlarını gözden geçirip değiştirmesi gerekiyor. Öğrenciyi derste aktif kılan, kendi potansiyellerini fark ettikleri, derse davet eden, merak uyandıran, zorlansalar bile devam etmelerine alan açan yöntem teknikler ile bezenmiş dersler planlamak ve tasarlamak ve bunu kollektif bir bilinçle yapmak en önemli amacımız olmalı. Araştıran sorgulayan ve herşeyden önce meslekte her zaman öğrenci olduğumuzu hatırlayarak yola koyulmamız gerektiğine inanıyorum.
Yol bir keşif süreci. Bu yolda bizi engelleyen kültürel kodlarımızı farketmeye ve dönüştürmeye dair neler yapabiliriz? Bunun için, biz Öğretmen Ağı Matematik Öğretimi topluluğu olarak, matematik eğitimi üzerine okuyup tartışıp kendi pratiklerimize yansıtma yapıp çalışmalarımıza devam ediyoruz.
Bu yazı, Matematik Öğretimi Topluluğu üyelerinin hayata geçirdiği “Matematik Öğretmeninin Gözünden Yazı Dizisi” kapsamında yazılmıştır. Yazı dizisine dair bilgi almak için buraya tıklayın.
Referanslar
(1)TIMSS 1995 Video Çalışmasının ve 1999’da gerçekleşen devam çalışmasının video dersleri de içeren açık arşivine ulaşmak için tıklayınız.
Hülya Kırmızıtoprak Hakkında
Temmuz 1974 Şanlıurfa doğumluyum. 1998’de Dokuz Eylül Üniversitesi Matematik (İngilizce) bölümünden mezun oldum. Aynı yıl Milli Eğitimde İngilizce öğretmeni olarak göreve başladım. 2 yıl sonra alan değişikliği talebimle Matematik öğretmeni olarak bir Anadolu Lisesine atandım. 1998 DEÜ Bilgisayar Mühendisliği Yüksek Lisans programına başladım. Şehir değişikliği nedeniyle ders aşamasında bıraktım. 2011 yılında Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Yüksek lisans programını tamamladım. Bu dönemlerde farklı yayınların soru incelemelerinde bulundum. Matematik olimpiyatları öğrenci danışmanlığında görev aldım. 2011 yılında Samsun’da göreve başladım. Çalıştığım okulda öğrencilerimin matematik yeterliliği çok düşüktü. “Farklı öğrenme yöntemleri mümkün mü?” sorusuyla başladığım yolculuk beni birçok mesleki gelişim eğitimleri ve toplulukları ile buluşturdu. Ben de bir matematik topluluğunun oluşmasında öncülük yaptım. Samsun ARGE’de Matematiksel Modelleme ve STEM Temel Seviye Eğitimleri verdim. Halen İzmir’de matematik öğretmeni olarak görev yapıyorum.
Öğretmen Ağını uzun yıllardır takip ediyordum. 2020 yılında İzmir’de yapılan YPÇ ile dahil oldum. Yine Öğretmen Ağı çatısında tanıştığımız dokuz meslektaşımla beraber, matematik öğretiminin mevcut sorunları ve çözümlerine dair işbirlikli bir topluluk modellini deneyimliyoruz.
Öğretmen Ağı; öğretmenlerin, meslektaşları ve farklı disiplinlerden kişi ve kurumlarla bir araya gelerek güçlendiği bir paylaşım ve işbirliği ağıdır. Ayrıntılı bilgi için tıklayın.
